Método Doman y Bits de inteligencia frente a métodos tradicionales (aprendizaje lectoescritura)
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MÉTODO DOMAN y BITS DE
INTELIGENCIA frente a los métodos TRADICIONALES del aprendizaje de la
lectoescritura.
Aplicaciones
prácticas de los métodos globales basados en las teorías conexionistas (con
su implicación sobre la diferenciación hemisférica) y su repercusión en la
mejora de la calidad educativa así como en la prevención y el tratamiento de
la dislexia infantil
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BLANCA
DE UÑA MARTÍN
(UNIVERSITAT
OBERTA DE CATALUNYA)
Resumen:
Desde una perspectiva neurocientífica, se pretende estudiar la prevalencia
positiva de la aplicación de los nuevos métodos de aprendizaje de la
lectoescritura basados en el método global, como son los métodos Doman y el de
Bits de Inteligencia, fundamentados en las teorías conexionistas de la
psiconlingüística, que abogan por la implicación del hemisferio derecho en las
tereas de aprendizaje; frente a la utilización de modelos tradicionales del
aprendizaje de la lectoescritura como son los métodos alfabéticos y
sintácticos, que ejercitan la doble ruta –fonológica y léxica- en la que se
basan los estudios neurocientíficos de la psicolingüística contrarios a los
conexionistas. Todo ello a partir de la intervención a un curso piloto de niños
y niñas de 6 y 7 años de edad de un colegio público de Barcelona.
Abstract:
From a neuroscientific perspective, is to study the positive prevalence of
applying new methods of literacy learning based on the overall method, such as
Doman methods and the Bit of Intelligence, based on connectionist theories
psiconlingüística, advocating the involvement of the right hemisphere in
learning tereas; against the use of traditional models of learning such as
alphabetic literacy and syntactical methods, exercising double -fonológica
route and léxica- in which neuroscientific studies of psycholinguistics
contrary are based on connectionist. All this from a course pilot intervention
children 6 and 7 years old of a public school in Barcelona.
Introducción: En
occidente, siempre se ha sobrevalorado la educación basada en el aprendizaje
serial, asegurando desde las ordenanzas educativas (del Ministerio de Educación
y Ciencia y de sus administraciones autonómicas) que defienden el desarrollo
integral y significativo del alumnado español. Sin embargo, la forma en que se
aplican supuestamente estos principios educativos en la realidad de las
escuelas españolas atenta contra el desarrollo natural de los niños y de las
niñas, que se ven obligados a renunciar a sus propios centros de interés y a
encorsetarse a un horario de cinco horas lectivas durante las cuales han de
permanecer generalmente sentados, correctos y callados, a expensas de lo que el
maestro o la maestra tenga a bien de enseñarles, delegándosele al niño un papel
pasivo y secundario. Después viene el castigo en forma de estadística: abandono
y fracaso escolar, bajos índices de hábito lector, niveles insuficientes del
idioma extranjero, problemas de comprensión lectora, rendimiento bajo en
matemáticas… Por lo que hay algo que falla, realmente no estamos haciéndolo
bien y deberíamos buscar perspectivas nuevas que ayuden a superar estas
dificultades. Puede que no sea suficiente con remodelar el sistema educativo y
quizás sea necesario ahondar en la Psicología del Lenguaje e implementar
métodos científicos combinándolos con los conocimientos pedagógicos para
cambiar el rumbo de nuestros alumnos y nuestra cultura.
Para
comprender el origen de las críticas al modelo educativo español que planteo a
lo largo de este informe es necesario acudir a la diferenciación entre los
procesos cognitivos seriales y holísticos, y atender al hecho de que los
primeros –seriales obedecen a la necesidad de los sujetos de ir superando
niveles progresivos de determinados conocimientos para lograr llegar a tener
una comprensión global como resultado; mientras que los procesamientos
cognitivos holísticos son aquellos en los que el sujeto necesita obtener
información de varias fuentes para ir armando su aprendizaje sin la necesidad
de superar esos niveles progresivos y acotados que sí necesita quien procesa la
información de manera serial. A todo esto, es comprensible deducir que mientras
que en el aprendizaje serial prácticamente es el hemisferio izquierdo el que se
ve involucrado, en los procesamientos holísticos, juega un gran papel el
trabajo conjunto de ambos dos –izquierdo y derecho-, dado que se generan
aprendizajes que nacen fruto de la interconexión neuronal de diversas áreas del
cerebro, no solo en lo que a memoria semántica se refiere.
De
forma paralela a estos dos tipos de procesamiento cognitivo en el aprendizaje,
podemos destacar, ya en el terreno de la psicolingüística, los modelos
sintéticos (tradicionales) –que abogan por aprendizajes seriales-, y los
modelos más contemporáneos de los métodos globales – que abogan por
aprendizajes más holísticos:
a)
Los métodos sintéticos de
aprendizaje de la lectoescritura se resumen en los sistemas alfabéticos, los
silábicos (Federico Gedike, 1779, y Samiel Heinicke) y los eclécticos, todos
ellos utilizando principalmente la vía fonológica (Manuel L. Sánchez y Rafael
Coveñas, 2011).
b)
Por el contrario, los métodos
analíticos o globales (O. Decrolay), utilizan la vía visual. Es el caso de los
modelos de BITS de inteligencia (estímulos concretos que referencian núcleos
más amplios de información), del modelo de Glenn Doman, los cuales ya por
presentarse contextualizados con referentes significativos para el aprendiz
(como son historias, cuentos o haciendo protagonista al alumnado)1 , merecen la
atención de quien se interese por la mejora de la calidad de la educación o del
aprendizaje de la lectoescritura. Según Hernandez (2010), la función principal
de este método es “la ampliación de los conocimientos del mundo que rodea al
niño, al margen de estimular otros aspectos de las dimensiones madurativas”
(Hernández, 2010, en Norma, 2014). Este tipo de método formaría parte de los
modelos conexionistas de acceso al léxico por la vista, como es el caso del
modelo interactivo de activación (McClelland y Rumelhart, 1981), por el que la
percepción de la palabra escrita – reconocimiento de la palabra (Crowder, 1985;
Perfetti, 1985; en Remedios Guzman, 1997)- se realiza en tres niveles en
paralelo (rasgos, letras, palabras) y a partir de la activación excitatoria e
inhibitoria entre dichos niveles (Andreu Barrachina, LL y otros, 2014). Los
métodos presentados (BITS y Doman) están inspirados, a su vez, en el modelo
Logogen (Morton, 1980).
Después
de los métodos globales iniciales, han seguido apareciendo métodos de enseñanza
de la lectoescritura (y aprendizaje en general) que van más allá y –no solo estimulan
los aprendizajes holísticos y más o menos cercanos al entorno del infante, sino
que adelantan la edad de intervención a meses de edad, contradiciendo las
etapas del proceso de aprendizaje -logográfica, alfabética y ortográfica- de
Uta Frith, 1985 (Cuetos, 2006, citado en Manuel L. Sánchez, 2011)-, asegurando
que el potencial de aprendizaje de los humanos decrece desde los primeros
estadios de la infancia, por lo que no hay mejor momento para empezar a
aprender que desde que acaban de madurar los sistemas sensoriales (como sucede
con el método Doman). Formulados en la década de los 80 y aplicados en países
orientales (como es el caso del método Shichida), o en Estados Unidos (de la
mano de Glenn Doman), han sido implantados en numerosas escuelas de países que
–curiosamente- ocupan lugares superiores en las estadísticas de calidad
educativa que las cosechadas en España.
La
Escuela Waldorf también estaría considerada como un tipo de educación
holístico, por poner énfasis en los aprendizajes significativos que no
solamente abarcarían los normativos, sino que también los relacionados con las
esferas social, artística, crecimiento personal, desarrollo emocional y de la
potencialidad integral. Sin duda, todos ellos más orientados al aprendizaje
significativo (David Ausubel, 1963) y respaldados por la teoría de Barlett de
la mejora de la memoria a través de las implicaciones emocionales (Barlett,
1932). Partiendo de estas premisas, podríamos comprobar si los métodos globales
podrían acarrear mayor cantidad de beneficios que los seriales, al favorecer el
trabajo conjunto y combinado de ambos hemisferios, consiguiendo rendimientos
más completos que los que implican únicamente al hemisferio izquierdo. Otros
objetivos que me gustaría comprobar sería conocer si hay o no consecuencias a
la hora de utilizar únicamente este método o, dicho con otras palabras, me
preguntaría si los métodos globales podrían utilizarse sin necesidad de
trabajar exhaustivamente doble vía (fonológica y léxica) por métodos
tradicionales. En definitiva, ¿favorece algún tipo de trastorno del
aprendizaje, como el de la dislexia, al no desarrollar explícitamente la vía
fonológica y la léxica? ¿Se podrían implantar estos métodos en las escuelas
españolas?
Participantes:
La muestra la conforman 40 niños de 1º Educación Primaria de una escuela
pública de Barcelona. Se asignará un curso piloto diversificado en dos grupos,
cada uno de los cuales está compuesto por 20 niños y niñas de 6-7 años.
-
El Grupo 1 se introducirá en el aprendizaje de la lectoescritura por
medio de la puesta en práctica de métodos tradicionales basados en los modelos
de la doble vía, por lo que se les administrará material didáctico para
estimular la ruta fonológica así como la léxica.
-
El Grupo 2 será estimulado por medio de la combinación de métodos
globales actualizados de aprendizaje de la lectoescritura que estarían basados
en los modelos conexionistas de acceso al léxico por la vista, como es el
método de los BITS de inteligencia (Glenn Doman).
Materiales:
a)
Para poder evaluar el grado de
mejora o las diferencias pre-post test, los alumnos y las alumnas asignados/as
al proyecto, deberán ser evaluados/as al principio y al final del mismo, por
medio de tests y cuestionarios, como los que se citan a continuación:
1)
Evalec (2012): batería para la
evaluación de la competencia lectora.
- Aplicación:
individual o colectiva.
- Edades/cursos:
infantil a 2º de ESO.
- Textos:
variados.
- Forma
de evaluar la comprensión: distintas formas, incluyendo elección múltiple,
emparejamiento, asociación con la imagen correcta, o completar un esquema.
2)
PROLEC-R (Cuetos, F., Rodríguez, B.,
Ruano, E., y Arribas, D., 2007).
- Batería
de evaluación de los procesos lectores revisada. Madrid: TEA.
- Aplicación:
individual.
- Edades/cursos:
1º a 6º de educación primaria.
- Muestra:
920 alumnos de 9 autonomías españolas, de colegios públicos (40%), concertados
(58,9%) y privados (1,1%), de medio rural (27%) y urbano (73%). Resultados:
puntos de corte (dificultad leve, dificultad severa). Textos: dos de tipo
narrativo y dos de tipo expositivo.
- Forma
de evaluar la comprensión: preguntas literales e inferenciales realizadas y
respondidas de forma oral. https://clbe.wordpress.com/tests-estandarizados-de-comprension-lectora/
b)
Programa de intervención:
Grupo A
Libros:
- Martínez
Belinchón, P. (2012). Micho 1 Método de lectura castellana. Ed. Bruño.
- Martínez
Belinchón, P. (2012) Micho 1 Lectoescritura. Ed. Bruño.
- Fichas
con serpientes en donde tienen que separar las palabras (cada serpiente es una
frase).
- Fichas
con dibujos de trenes con vagones, en donde tienen que colocar sílabas para
formar palabras.
Grupo B
- Cartulinas
del Método DOMAN (Bits de inteligencia), con tarjetas de imágenes concretas y
de palabras.
- Maletín
complementario con recursos propios de la metodología (juguetes para
contextualizar las cartulinas).
Procedimiento:
Primeramente,
se procederá a evaluar la competencia lectora de todos los niños y niñas. En
segundo lugar, a cada uno de los grupos se les someterá a un tipo de enseñanza
de lectura y escritura, habiendo entrenado a los maestros como corresponde: El
grupo A (grupo control) seguirá un sistema de aprendizaje de la lengua española
basado en procedimientos tradicionales, el método tradicional de la escuela
seleccionada (modelo de la doble ruta: fonológica y léxica); el grupo B,
seguirá un sistema de aprendizaje de la lengua española basado en el el sistema
de BITS de inteligencia, del modelo Doman (modelo conexionista). Finalmente, el
alumnado será evaluado de nuevo, con los tests EVALEC (2012) Y PROLEC-R (2007),
para proceder a la comparación de resultados.
Resultados:
Esperamos obtener mejores resultados en el grupo B, en donde se ha incorporado
una metodología más actualizada del aprendizaje de la lectoescritura que en el
grupo control. Esperamos mejoras en niños propensos a cometer errores
ortográficos o que tienen de base problemas del desarrollo del aprendizaje en
el grupo B y un mantenimiento en los niños o niñas con dificultades del
aprendizaje del grupo control.
Discusión y conclusiones:
¿Son
estos métodos adecuados para el desarrollo natural de los niños y las niñas?
¿Qué beneficios aporta realmente esta tipología de aprendizaje?
Aprender
las letras (vocales y consonantes), para pasar a formar sílabas y
posteriormente palabras, obedeciendo a desarrollos del lenguaje de los modelos
fonéticos y léxicos, si bien funciona para entender cómo leemos, no considero
que sea un modelo adecuado para enfocarlo sobre la mejora del aprendizaje,
puesto que deja de lado multitud de competencias más significativas para el
mundo en que vivimos que el mero hecho de afrontar el analfabetismo. De manera
que no se está aprovechando la Predisposición a la Adquisición del Lenguaje
defendida por Deacon: “El lenguaje se adquiere porque existe una capacidad
innata para aprender, pero esta disponibilidad al aprendizaje no es igual en
todas las etapas de la vida” (Deacon, 1997, en Javier Elvira, 2009). y, en esta
línea, para construir el lenguaje, “el aprendiz obtiene los estímulos a partir
de la exposición sensorial inmediata” (Kuhl Y Metzoff, 1997; en Javier Elvira,
2009). De forma análoga a lo que ocurre con el aprendizaje de la lectura por
medio de la doble vía, en los conservatorios de música, seguimos encontrándonos
con programas educativos que incentivan dos clases de capacidades bien
diferenciadas pero, al fin y al cabo, descontextualizadas, dado que se imparten
clases de solfeo o lenguaje musical, separándolo de las clases de música, como
si fueran lenguajes diferentes. ¿Acaso no podría aprenderse el lenguaje musical
a partir de la misma música y su intención emocional? -véase “método Suzuki” o
“método Yamaha”- ¿no podría también aprenderse el idioma a partir de su
intención comunicativa?
De
nuevo, la primacía del aprendizaje analítico debería dejar paso a la intención
de un aprendizaje predominantemente holístico y global, con el uso de
metodologías conexionistas ya no únicamente en lo que al aprendizaje de la
lectoescritura se refiere, sino en líneas generales. Aunque siempre adaptando
el método de aprendizaje al tipo de procesamiento predominante del alumno,
permitiendo llevar a cabo las premisas del aprendizaje constructivista propio
del impulsor de los métodos globales (O. Decroly), por lo tanto, los métodos
globales deberían poder combinarse –según las necesidades del aprendiz- con
apoyos de las vías fonológicas y/o léxicas, para prevenir las dislexias.
¿Hay
consecuencias negativas? ¿Favorece algún tipo de trastorno, como el de la
dislexia, al no desarrollar explícitamente la vía fonológica y la léxica?
Si
nos centrásemos en la precocidad y en la velocidad del aprendizaje de la
lectoescritura de la mayoría de los niños a estudiar por medio de los modelos
actualizados en el este informe detallados, quedarían desterradas las teorías
del aprendizaje de la lectura basadas en la doble vía: fonética y léxica; para
apoyar modelos con base sociocultural o multisensorial, que faciliten el
priming sensorial y la lectura y escucha activas de cara a la atenuación de
determinados trastornos del aprendizaje como el de la dislexia. Sin embargo,
hay corrientes que afirman que estos modelos –pese a la ventaja que aporta la
contextualización de la palabra leída propia de los modelos conexionistas
(Sternberg, 1989)- y, paradójicamente, según algunas fuentes, parece ser que
favorecen la aparición de dislexias, aunque no hay consenso al respecto. Lo
cual nos lleva a promover la mejora de estos métodos globales con tal de
potenciarlos, haciendo énfasis sobre los procesos sintéticos que deja de lado.
BIBLIOGRAFÍA:
M. L. Sánchez Merchán, M.L., Coveñas Rodríguez, R. (2011).
Dislexia: un enfoque multidisciplinar. Alicante: Editorial Club Universitario.
La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de
las necesidades específicas de apoyo educativo. Redie. Eurydice España-Redie.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Canal Documanía (1998). Niños japoneses, la competencia sin
límites. [Video]. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=yamvQ4SU1Kk&feature=related
Pérez- Olarte, P. (2002). Els bits d’intel·ligència:
consideracions des de la vessant neurològica i del desenvolupament. Infancia,
124, 34-36. http://www.econo.unlp.edu.ar/uploads/docs/e_news_febrero_2009a.pdf
Javier Elvira (2009). Evolución lingüística y cambio
sintáctico, en Fondo Hispánico de Lingüística y Filología. Tomo 1. Ed. Peter
Lang. La filosofía de “Whole language” en la enseñanza de la lengua. (2006). M.
C. Bosch Caballero Universidad de Las Palmas G.C. Recuperado de: http://repositorio.ulpgc.es/bitstream/10553/5228/1/0235347_01992_0081.pdf
Norma Cristina, T. W. (2004). Bits de inteligencia en el
desarrollo del lenguaje en niños de 2 a 3 años del centro infantil – kiddy’s
clubi. UCE. Recuperado de: http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream/25000/5631/1/T-UCE-0010-776.p
[1] Motivo por el cual podrían categorizarse como modelos
integradores del aprendizaje de la lectoescritura o “Whole language”, basado en
el aprendizaje natural de Rousseau (Bosch Caballero, 2006).
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